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魏善春等:过程哲学视域中的教学生活图景

与“实体思维”以主客二分的机械论解构教学生活中的各因子迥异,过程哲学崇尚以“事件思维”省察并组织教学生活,教学生活中一切事物和过程都作为事件或事件的组成部分而存在。

事件;事件思维;过程哲学;教学生活

原标题:从“实体思维”到“事件思维”:过程哲学视域中的教学生活图景

作者简介:魏善春,南京师范大学教育科学学院副教授;李如密,南京师范大学课程与教学研究所教授。南京
210097

内容提要:与“实体思维”以主客二分的机械论解构教学生活中的各因子迥异,过程哲学崇尚以“事件思维”省察并组织教学生活,教学生活中一切事物和过程都作为事件或事件的组成部分而存在。事件具有有机整合、普遍联系、融于实践及生成创造等特性。无论是作为教学生活本身的“教学生活本体事件”,抑或是构成教学生活的“具体性事件”,如教师的教学事件和学生的学习事件、教学过程中的话语事件和文本事件、教学生活中的关键事件和普适事件、日常的常态事件和偶发事件等,各种事件或有序或无序地持续发生,构成了生态、整合且创造的鲜活教学生活图景。

关 键 词:事件 事件思维 过程哲学 教学生活

“实体”概念源自古希腊哲人对世界本原的探究,自苏格拉底以来被视为西方哲学的重要基石,认为实体独立存在并成为一切属性的承担者。这种实体存在观使得人类总是以实体思维看待事物并诠释一切,将事物视为封闭、孤立、不假外求的存在。以“实体思维”观照教学生活,教师与学生是一种主客二分的控制与被控制、规训与被规训的对立关系,似乎教师只能是教师,学生只能是学生,而遗忘了师生间实质是一种相互依赖的整体关系;教学内容始终是客观、确定且与主体价值无涉的固定知识,课程被简单化为单纯的“制度化课程”;教学评价中坚持教师主体一元论、价值取向单极化、方法的技术性以及评价的结果导向;教学过程被视为教师向学生传递僵化知识的过程,本应充满生命力和发展变化的教学生活被无情地肢解。正如池田大作所说:“在现代技术文明的社会中,不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女,成了追逐欲望的工具”。[1]

改变这种状况,需要转换思维方式。从“实体思维”取向走向过程取向,以过程哲学的“事件思维”审视并组织教学生活,使教学生活成为各种事件与生活不断关联的过程;使教学过程成为课程文本中的知识与生活事件不断关联的旅程;使教学中心由关注知识转向关注事件,将知识置于丰富多彩的事件之中;使教学生活走向生成、走向实践,充满生命的张力,实现教学生活范式的转型,建构新的教学生活图景。

一、过程哲学视域中教学生活“事件”的本真

“事件思维”和“实体思维”是两种不同观察世界的方法。怀特海作为过程哲学思想的代表人物,在其《自然的概念》一书中指出,“我们所知觉到的自然中一个普遍成分就是某时某地有事情正在进行”。他所提出的“事件”理论为人类提供了一种新的宇宙观,即世界是由一直处于流动中的、相互关联的、转瞬即逝的事件连接构成,是“事件”组成了世界,取代了先前的物质与意识概念。在怀特海的视界里,“事件”是自然世界的终级要素,他用“绵延”和“体”代替牛顿力学的“瞬间”和“点”,并以此作为“事件”时空维度的基本单位。以“事件”思维审视教学生活,“事件”以其时间的延续性和空间的存在性促成了教学生活的延展。因此,有必要对教学生活中“事件”的基本特征作出具体分析。

教学生活中“事件”的范畴

教学生活中一切事物和过程必然都作为事件或事件的组成部分而存在。从“共时性”看,教学生活中的“事件”包含两重含义,一是作为教学生活本体的事件,即教学生活本身就是一种“教学本体事件”;二是对构成有机教学生活的“具体性事件”的描述、解释和判断,可以指教育者预设的活动以及非预期突发的活动,可以指作为教学内容的“文本事件”,或作为教学媒介的“话语事件”,也可以指促进师生成长的“关键事件”,等等。

从“历时性”看,教学生活过程中实际发生的或被预设的事实或事态,都可被视为教学生活中的“原生事件”;当师生以自己的经验和体悟对教学生活中的原生事件进行分享、理解和重构时,即产生教学生活中的“意识事件”;而那些被师生认可或经历,并以文字形式固定的则成为“文本事件”。普适的“文本事件”一般指以文字形式被规定或规范的课程文本,还有一类“文本事件”仅针对特定的环境和对象发生,指称那些被思考、被意识加工过,拥有些许个性特色的,有着“我”或“我们”的印迹的文本内容。

教学生活中的“事件”是有机整合的

“整合”作为一种思维方式在中国传统哲学及古希腊逻辑哲学中早已存在,我国传统的“天人合一”观与西方社会的“对立造成和谐”思想均体现了一种整体性思维的蕴涵。但是古代哲学中的整体性思维只是一种感性的、直观朴素的思维方式,真正的有机整合思维方式起源于黑格尔的辩证思维,以“对立统一”思想为整合思维铸就了核心观点。怀特海以机体论代替机械论,将“事件”视为自然现象的终极单位,用“事件”整合时间、空间和物质。

以事件思维关照教学生活,“整合”是主体性目标,是教学生活事件的应然状态,“有机”是整合的尺度和标准,意指事物各个组成部分互相关联和协调,展现了教学生活事件之间的不可分割,充满着生机和活力。教学生活不是一台可以随意拆卸、分割再组合的机器,而是一个由教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学环境等各类“事件”构成的复杂的生态系统;教学生活中的教师、学生、教学内容、方法、教学环境彼此不能孤立地存在,相互交融构成教学生活中的教学事件、学习事件、研究事件、交往事件、文本事件、话语事件、教育事件;以“事件”为中心打破各类彼此孤立的学科系统,整合技术科学、物质科学、心灵科学、精神科学和价值科学,或进行研究性学习,或设计主题教学事件。

教学生活中的“事件”是普遍联系的

在怀特海的视界中,“事件”是自然的终极事实,他视“事件”为事物的时空定位,是一种“关系”的存在,一旦发生将不会消失,而只是流淌、过渡到另一事件中,不同事件之间彼此交融、相互关联。因此,怀特海以“关系者”来定义“事件”,正是事件所具有的内在关系性使事件之间因相互摄受而进一步发展。

在怀特海的事件思维中,以“扩延”关系将事件与事件普遍联系起来。任何两个事件A和B都可能相互有下列四种关系中的一种。即A可能扩延到B上,或B可能扩延到A上,或A和B都扩延到第三事件C上,也有可能A和B完全分离。[2]由此可见,事件与事件之间存在普遍的内在联系,每一事件都包含其他事件作为自身的组成部分;同时,每一事件又都是他事件的一部分。怀特海将之称为事件之间存在的一种“连接”关系。怀特海还认为:“一个事件可能具有跟它同时发生的其他事件,即一个事件把跟它同时发生的事件样态作为现时达成态的展示而反映在本身之中。事件也有过去,就是说该事件在自身中把现行事件的样态反映出来,并作为记忆混入自身的内容中去。事件还有未来,即这一事件在自身中反映出未来向现在反射回来的那些样态。因此,事件的过去、现在和未来,表现为一个动态的过程。”[3]

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